Das 3-Ebenen-Modell
Strukturprinzip des Grammatikkarussells:
Die Struktur ist das Allgemeine,
der Wortschatz das Persönliche,
und der Text das Unendliche.
Das Grammatikkarussell trennt Text-, Satz- und Wortgrammatik, um jede einzeln gezielt anzusprechen.
Textebene
→ vermitteln textgrammatische Bezüge
→ implizite und explizite Kohärenz
→ bilden lebensnahe Situationen ab
→ in Satzkartentexten, Minitheatern, Lesetexten
Satzebene
→ endliche Regeln, farblich auf den Satzkarten markiert
→ große Satzvielfalt, modular organisiert
→ Grundlage für strukturgeleitetes Verstehen
→ korrekte Sätze durch Regelanwendung
Wortebene
→ logisch-semantisch ergänzbarer Wortschatz
→ variiert die Texte durch gezielte Auswahl
→ organisiert über Farb- und Zahlencodes
→ Ausnahmen treten zurück
Zusammenspiel der Ebenen
→ Lernschritte auf allen Ebenen sind vorausgedacht und abgestimmt
→ Dialoge sind Motor der Textgrammatik
→ daraus entwickeln sich Satzstrukturen
→ Wortgrammatik begleitet als Ausdrucksmittel
Didaktische Leitidee
→ Sprache wird als Struktur erfahrbar
→ Verstehen entsteht durch Kenntnis dieser Struktur
→ Form = stabil, Inhalt = variabel, individuell
→ lösbarer Aufgabe als Rätsel – motivierend, wiederholbar, wirksam
→ Erfolgserlebnisse stärken das Selbstvertrauen
Beispiel anhand einer Satzkarte
Details zu den Funktionen der Satzkarte finden Sie kurzgefasst im Prospekt: Ihr roter Faden
Textgrammatik
→ regelmäßig angesprochen durch:
• dialogische Vorgabetexte
• präzise, vollständige Antworten
• Transformationen (z. B. Artikel → Pronomen)
Satzgrammatik
→ sichtbar gemacht durch:
• Farbrahmen für Subjekt und Objekt
• Miniaturzahlen zur Kasuskennzeichnung
Wortgrammatik
→ farblich markiert (Deklination, bei Bedarf auch Konjugation)
→ durch regelhaften Austausch des Wortschatzes (Satzgliedarbeit) lebendig und aktiv gehalten
Details zu den drei grammatischen Ebenen
Entwicklung der Satzgrammatik
→ erfolgt kleinschrittig
→ orientiert sich am Prinzip: von leicht zu komplex
→ jeder Schritt baut auf dem vorherigen auf
→ keine Aufgabe ohne Verstehen
→ alle Satzbeispiele starten mit einfachem Wortschatz
→ Ausformulierung erfolgt mit dem flexiblen Wortschatz
→ Ziel: Automatisierung von Satzstellungsvarianten
→ Lernlandkarten strukturieren den Weg durch die Satzkartenvielzahl
→ satzgrammatische Aspekte sind konsequent farblich markiert
→ grammatische Funktionen werden vereinfachend benannt
→ die Farbcodierung ermöglicht Orientierung
→ auch ohne Fachbegriffe
→ Themenheft C skizziert die didaktischen Grundlagen
Organisation der Wortgrammatik
Das Grammatikkarussell bereitet den Wortschatz systematisch vor
→ erleichtert das Finden passender Wörter (sprachangemessen)
→ bildet die Basis für textgrammatische Überlegungen
Wortarten im Fokus:
→ Nomen, Verb, Adjektiv
→ stehen in logisch-semantischen Zusammenhängen
Strukturprinzip:
→ Farb- und Zahlencode zeigt den Zusammenklang auf Wortebene
Weitere Details:
→ im Themenheft B – Konzept der Wortschatzkarten
Die Textebene im Grammatikkarussell
→ Lernschritte werden in kleinste Einheiten zerlegt
→ macht komplexe textgrammatische Vorgänge verständlich
- Dialog als Grundform
→ wegen einfacher, klarer Struktur
→ dient dem Aufbau von Textkohärenz - Jeder Dialog mit eigenem Fokus:
→ unterscheidet sich durch
• Satzstellung (Subjekt, Objekt, Vorfeld)
• Verbangebot (z. B. trennbar, untrennbar, modal)
• Zeitform - Ergebnis: ein textgrammatischer Minimalfokus mit wechselseitigen Abhängigkeiten
- Verschriftlichung:
→ Verstehen durch Schreiben absichern
→ schriftliche Übungen begleiten den Dialog
Die Evaluation und das Grammatikkarussell
Seit geraumer Zeit weisen Wissenschaftler darauf hin, dass es notwendig wäre, Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmittel zu evaluieren.
So schreiben Abraham/Baurmann et al. (2007, S. 6-8), dass „wir […] zu wenig über tatsächliche Fähigkeiten der Lernenden (gemessen an Erwartungen und Postulaten) [wissen], es wird zu wenig genau formuliert und überprüft, was fachlich und entwicklungsbezogen abgesicherte Teilkompetenzen sind, und es gibt zu wenig konkrete Überlegungen zum Erwerb von Kompetenzen in konkreten Lernsituationen.“
Gleichzeitig messen wir in regelmäßigen Abständen unter Aufbietung hoher finanzieller und personeller Ressourcen mit diversen Testverfahren (Mika-D, PIRLS, Salzburger Lese-Screening, Individuelle Kompetenzmessung), ob und welche Kompetenzen die SchülerInnen im Unterricht erworben haben.
Die aktuelle Statistik zur Deutschförderung (Oktober 2022) zeigt auf, dass eine größere Anzahl von Schulleitungen und Lehrkräften für DaZ sowohl für die Mika-D-Tests als auch USB-DaZ „häufig ‚keine Nutzung, nur Aufbewahrung‘ angegeben“ haben. Manche Schulleitungen nehmen sie auch als unbrauchbar wahr, oder forderten eine Überarbeitung der Tests (S. 24).
Bei USB-DaZ geht man von dem Postulat von Entwicklungsstufen der Lernenden aus, wobei niemals überprüft wurde, durch welche Mechanismen diese Entwicklungsstufen herbeigeführt, oder durch welche Methoden die behaupteten Stufen gesteuert werden können. Es wird behauptet, dass bei Erreichen einer Stufe eine Förderung lt. Förderplan einsetzen kann. Niemand hat jemals evaluiert, ob die Ideen dazu wirksam sind, oder nicht.
Die Rückstände bildungsferner SchülerInnen bei PIRLS 2016 betrugen bereits drei bis vier Lernjahre in der 4. Volksschulklasse. Die Tendenz zu einer Verschlechterung der Situation ist abzusehen.
Prof. Jozef Darski verortet und zitiert 2015 (S.21):
- fachliche Unsicherheit der Lehrpersonen
(Boettcher 2009a: XI f.) - fehlende Ursachenforschung (Darski, 2015:21)
- trotz Fülle vorhandener kontemporärer
Grammatiken (Boettcher 2009a: XV) - erhebliche Divergenz der Linguisten in
[….] grundsätzlichen Fragen (Helbig, 1977:5)
Er kommt zu dem Schluss, dass „sich niemand verantwortlich fühle“, was somit den „Schaden der Sprachkultur“ mit sich bringt (Darski, 2015:23)
Auch 2019 zeigt Prof. Marion Döll, PH OÖ, den Mangel an größeren Untersuchung über die Wirkung von Modellen und Methoden (Ausschnitt Vortrag) auf.
Nach dem 10-minütigen Vortrag über mein Lernsystem an der Universität Wien, zu dem mich Frau Mag. Dr. Sabine Dengscherz, Privatdoz., zugelassen hat, fragte sie mich unter vier Augen, ob es denn politischer Wille wäre, dass die Menschen Deutsch lernen. Ihre Zielrichtung war klar zu verstehen. Daher antwortete ich, dass wir uns auch gegen die Politik stellen können. Ja, das sehe sie auch so, meinte sie.
In meinem offenen Brief vom 9.12.2022 fordere ich daher die Bundesregierung auf, die Evaluation von Unterrichtsmitteln anzuordnen.
Eine Mehrsprachigkeit, wie sie von BMBWF, der Uni Wien und anderen Institutionen gefordert wird, kann genausowenig wie der Deutsch(förder)unterricht darauf verzichten, die gewählten Methoden und Mittel zu evaluieren.
Ich hoffe, dass meine Leser dieser Forderung zustimmen und diese unterstützen.
Christine Kasem
