Das 3-Ebenen-Modell
Das Grammatikkarussell beschreitet den völlig neuen Weg, die Progressionen von Text-, Satz- und Wortgrammatik zu trennen, und dabei die Funktionen wie folgt zuzuweisen:
Textebene: Die Texte der Satzkarten, Minitheater und Lesetexte bilden eine Vielzahl von lebensnahen Situationen ab, in denen textgrammatische Bezüge angesprochen werden.
Satzebene: Die endlichen Regeln werden auf den Satzkarten farblich markiert. Die Vielzahl der Satzkarten wird über ein Inhaltsverzeichnis modular organisiert.
Wortebene: Der (potentiell unerschöpfliche) Wortschatz variiert die Texte. Der Zusammenklang wird über den Farb- und Zahlencode organisiert. Das Ziel ist, regelhaft korrekte Sätze zu bilden. Die Ausnahmen werden in den Hintergrund gerückt.
Die Lernschritten auf allen drei Ebenen sind im Grammatikkarussell vorausgedacht und werden kontinuierlich entwickelt und angesprochen. Die Dialoge – als minimalisierter Motor für Textgrammatik – sind der Ausgangspunkt für Überlegungen zur Entwicklung der Satzgrammatik. Die Wortgrammatik begleitet die beiden anderen Ebenen als bedingendes Ausdrucksmittel.
Beispiel anhand Satzkarte:
Die textgrammatischen Überlegungen werden regelmäßig angesprochen:
– durch dialogische Vorgabetexte
– durch präzise und vollständige Antworten
– durch Transformation (Artikel > Pronomen).
Die satzgrammatischen Aspekte (Subjekt, Objekt) werden durch Farbrahmen verstärkt und der Kasus durch Miniaturzahlen bezeichnet.
Die Wortgrammatik (Deklination, bei Ausnahmen auch Konjugation) ist farblich markiert. Durch den regelhaften Austausch des Wortschatzes wird die Wortgrammatik lebendig gehalten.
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Details zu den drei grammatischen Ebenen
Die Satzgrammatik wird kleinschrittig entwickelt. Die Entwicklungsschritte orientieren sich an einer Ordnung vom Leichteren zum Schwereren. Die satzgrammatischen Bezüge werden konsequent farblich markiert und vereinfacht benannt.
Die farbliche Zuordnung hilft den Lernern sich zu orientieren, ohne die grammatischen Fachbegriffe zu kennen.
Satzgrammatik
Wortgrammatik
Das Grammatikkarussell organisiert den Wortschatz im Vorfeld, um dem Sprachenlerner das Suchen nach den richtigen, den passenden Wörtern zu erleichtern. Seine Grammatik ist der Ausgangspunkt aller textgrammatischen Überlegungen. Nomen, Verb und Adjektiv stehen in logisch-semantischen Zusammenhängen. Die Wortebene ist nach einem Farb- und Zahlencode organisiert, der den logisch-semantischen Zusammenklang abbildet.
Das Grammatikkarussell zerlegt die Lernschritte auf der Textebene in winzige Schritte, um die dargestellten, hochkomplexen Vorgänge trotzdem fasslich zu halten. Jeder Dialog beinhaltet eine Minimalvariante, einen textgrammatischen Minimalfokus, der sich aufgrund der Textanforderungen, dem Wortschatz und dem Satzbau ergibt.
Textgrammatik
Die Evaluation und das Grammatikkarussell
Seit geraumer Zeit weisen Wissenschaftler darauf hin, dass es notwendig wäre, Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmittel zu evaluieren.
So schreiben Abraham/Baurmann et al. (2007, S. 6-8), dass “wir […] zu wenig über tatsächliche Fähigkeiten der Lernenden (gemessen an Erwartungen und Postulaten) [wissen], es wird zu wenig genau formuliert und überprüft, was fachlich und entwicklungsbezogen abgesicherte Teilkompetenzen sind, und es gibt zu wenig konkrete Überlegungen zum Erwerb von Kompetenzen in konkreten Lernsituationen.”
Gleichzeitig messen wir in regelmäßigen Abständen unter Aufbietung hoher finanzieller und personeller Ressourcen mit diversen Testverfahren (Mika-D, PIRLS, Salzburger Lese-Screening, Individuelle Kompetenzmessung), ob und welche Kompetenzen die SchülerInnen im Unterricht erworben haben.
Die aktuelle Statistik zur Deutschförderung (Oktober 2022) zeigt auf, dass eine größere Anzahl von Schulleitungen und Lehrkräften für DaZ sowohl für die Mika-D-Tests als auch USB-DaZ “häufig ‘keine Nutzung, nur Aufbewahrung’ angegeben” haben. Manche Schulleitungen nehmen sie auch als unbrauchbar wahr, oder forderten eine Überarbeitung der Tests (S. 24).
Bei USB-DaZ geht man von dem Postulat von Entwicklungsstufen der Lernenden aus, wobei niemals überprüft wurde, durch welche Mechanismen diese Entwicklungsstufen herbeigeführt, oder durch welche Methoden die behaupteten Stufen gesteuert werden können. Es wird behauptet, dass bei Erreichen einer Stufe eine Förderung lt. Förderplan einsetzen kann. Niemand hat jemals evaluiert, ob die Ideen dazu wirksam sind, oder nicht.
Die Rückstände bildungsferner SchülerInnen bei PIRLS 2016 betrugen bereits drei bis vier Lernjahre in der 4. Volksschulklasse. Die Tendenz zu einer Verschlechterung der Situation ist abzusehen.
Prof. Jozef Darski verortet und zitiert 2015 (S.21):
- fachliche Unsicherheit der Lehrpersonen
(Boettcher 2009a: XI f.) - fehlende Ursachenforschung (Darski, 2015:21)
- trotz Fülle vorhandener kontemporärer
Grammatiken (Boettcher 2009a: XV) - erhebliche Divergenz der Linguisten in
[….] grundsätzlichen Fragen (Helbig, 1977:5)
Er kommt zu dem Schluss, dass “sich niemand verantwortlich fühle”, was somit den “Schaden der Sprachkultur” mit sich bringt (Darski, 2015:23)
Auch 2019 zeigt Prof. Marion Döll, PH OÖ, den Mangel an größeren Untersuchung über die Wirkung von Modellen und Methoden (Ausschnitt Vortrag) auf.
Nach dem 10-minütigen Vortrag über mein Lernsystem an der Universität Wien, zu dem mich Frau Mag. Dr. Sabine Dengscherz, Privatdoz., zugelassen hat, fragte sie mich unter vier Augen, ob es denn politischer Wille wäre, dass die Menschen Deutsch lernen. Ihre Zielrichtung war klar zu verstehen. Daher antwortete ich, dass wir uns auch gegen die Politik stellen können. Ja, das sehe sie auch so, meinte sie.
In meinem offenen Brief vom 9.12.2022 fordere ich daher die Bundesregierung auf, die Evaluation von Unterrichtsmitteln anzuordnen.
Eine Mehrsprachigkeit, wie sie von BMBWF, der Uni Wien und anderen Institutionen gefordert wird, kann genausowenig wie der Deutsch(förder)unterricht darauf verzichten, die gewählten Methoden und Mittel zu evaluieren.
Ich hoffe, dass meine Leser dieser Forderung zustimmen und diese unterstützen.
Christine Kasem
