Erläuterungen zur Methode

Das BIMM  des BMBWF erklärt, dass
* “Grammatik und Syntax […] in ihrer Vermittlung nicht vom Wortschatz zu trennen [sind]. 
* Dabei werden neue Strukturen immer
* mit bekannten Wörtern erarbeitet und umgekehrt, jedoch nicht isoliert, sondern
* in einem kommunikativen und situativen Zusammenhang.

Für die Schülerinnen und Schüler gerade im DaZ-Anfangsunterricht ist es 
* von großer Bedeutung zu erfahren und zu wissen,
* wozu Strukturen und Formen gebraucht werden, 
* also welche kommunikative Funktion sie haben (z.B. Akkusativ: Ich nehme/esse/kaufe den Apfel.).

Die bewusste Wahrnehmung von und der bewusste Umgang mit einem sprachlichen Phänomen entspringen im besten Fall einer authentischen Kommunikation, die Anlass gibt, auf die Struktur zu fokussieren und sie explizit zu vermitteln (vgl. „Focus on Form“, Rotter, 2015). So werden implizites und explizites Lernen miteinander verknüpft.”

Link zum vollständigen Artikel (Hervorhebungen durch C.Kasem)

Das Grammatikkarussell erfüllt diese Grundsätze und ist also die optimale Verbindung von Wortschatz und Grammatik, so lebendig und vielfältig wie das Leben selbst. 

Kurzvorstellung
Individualisierung
Transparenz
Begreifen

Die Bestandteile des Grammatik-Lernsystems

3000 Satzkarten

A6-Karten beidseitig beschriftet beinhalten Dialoge und monologische Schreibübungen.

2300 Wortschatzkarten

ca. 1500 Nomenkarten ca. 65×65 mm,  368 Verbkarten ca. 65×85 mm , 180 Adjektive als Attributkarten ca. 65×65 mm und 808 Ergänzungskarten weisen mittels eines Farb- und Zahlencodes einen Weg zu einem logisch-semantischen Text.

200 Grammatikkarten

A6-Karten helfen dem Lernenden die ersten Schritte der Grammatik zu machen und bilden erst nach und nach den vollen Umfang der komplexen Wortgrammatik ab.
 
Ideen für die Praxis
3-Ebenen-Modell
3-M-Beispiel

Textgrammatik

Das 3-Ebenen-Modell

Das Grammatikkarussell beschreitet den völlig neuen Weg, Text-, Satz- und Wortgrammatik zu trennen, und die Funktionen wie folgt zuzuweisen:

Textebene: Die Texte bilden eine Vielzahl von lebensnahen Situationen ab, in denen textgrammatische Bezüge gefordert sind.

Satzebene: Die endlichen Regeln werden auf den Satzkarten farblich markiert. Sie werden über ein Inhaltsverzeichnis modular organisiert.

Wortebene: Der (potentiell unerschöpfliche) Wortschatz variiert die Texte. Der Zusammenklang wird über den Farbcode organisiert. Das Ziel ist,  regelhaft korrekte Sätze zu bilden. Die Ausnahmen werden in den Hintergrund gerückt.

Satzgrammatik

Die Satzgrammatik wird kleinschrittig entwickelt. Die Entwicklungsschritte orientieren sich an einer Ordnung vom Leichteren zum Schwereren. Die satzgrammatischen Bezüge werden konsequent farblich markiert und vereinfacht benannt.
Auf der einen Seite hilft die farbliche Zuordnung den Lernern sich zu orientieren, ohne die grammatischen Fachbegriffe zu kennen.

Wortgrammatik

Das Grammatikkarussell organisiert den Wortschatz im Vorfeld, um dem Sprachenlerner das Suchen nach den richtigen, den passenden Wörtern zu erleichtern. Seine Grammatik ist der Ausgangspunkt aller textgrammatischen Überlegungen. Nomen, Verb und Adjektiv stehen in logisch-semantischen Zusammenhängen. Die Wortebene ist nach einem Farb- und Zahlencode organisiert, der den logisch-semantischen Zusammenklang abbildet.

Textgrammatik

Das Grammatikkarussell zerlegt die Lernschritte auf der Textebene in winzige Schritte, um die dargestellten, hochkomplexen Vorgänge trotzdem fasslich zu halten. Jeder Dialog beinhaltet eine Minimalvariante, einen textgrammatischen Minimalfokus, der sich aufgrund der Textanforderungen, dem Wortschatz und dem Satzbau ergibt.

Mika-D, USB-DaZ und das Grammatikkarussell

Seit geraumer Zeit weisen Wissenschaftler darauf hin, dass es notwendig wäre, Unterrichtsmethoden und  Unterrichtsmittel zu evaluieren. 

So schreiben Abraham/Baurmann et al. (2007, S. 6-8), dass “wir […] zu wenig über tatsächliche Fähigkeiten der Lernenden (gemessen an Erwartungen und Postulaten) [wissen], es wird zu wenig genau formuliert und überprüft, was fachlich und entwicklungsbezogen abgesicherte Teilkompetenzen sind, und es gibt zu wenig konkrete Überlegungen zum Erwerb von Kompetenzen in konkreten Lernsituationen.”

Gleichzeitig messen wir in regelmäßigen Abständen unter Aufbietung hoher finanzieller und personeller Ressourcen mit diversen Testverfahren (Mika-D, PIRLS, Salzburger Lese-Screening, Individuelle Kompetenzmessung), ob und welche Kompetenzen die SchülerInnen im Unterricht erworben haben. 

Die aktuelle Statistik zur Deutschförderung (Oktober 2022) zeigt auf, dass eine größere Anzahl von Schulleitungen und Lehrkräften für DaZ sowohl für die Mika-D-Tests als auch USB-DaZ “häufig ‘keine Nutzung, nur Aufbewahrung’ angegeben” haben. Manche Schulleitungen nehmen
sie auch als unbrauchbar wahr, oder forderten eine Überarbeitung der Tests (S. 24).

Bei USB-DaZ geht man von dem Postulat von Entwicklungsstufen der Lernenden aus, wobei niemals überprüft wurde, durch welche Mechanismen diese Entwicklungsstufen herbeigeführt, oder durch welche Methoden die behaupteten Stufen gesteuert werden können. Es wird behauptet, dass bei Erreichen einer Stufe eine Förderung lt. Förderplan  einsetzen kann. Niemand hat jemals evaluiert, ob die Ideen dazu wirksam sind, oder nicht.  

Die Rückstände bildungsferner SchülerInnen bei PIRLS 2016 betrug bereits drei bis vier Lernjahre in der 4. Volksschulklasse. Die Tendenz zu einer Verschlechterung der Situation ist abzusehen. 

Prof. Jozef Darski verortet und zitiert 2015 (S.21): 

  • fachliche Unsicherheit der Lehrpersonen
    (Boettcher 2009a: XI f.)
  • fehlende Ursachenforschung  (Darski, 2015:21)
  • trotz Fülle vorhandener kontemporärer
    Grammatiken (Boettcher 2009a: XV)
  • erhebliche Divergenz der Linguisten in
    [….] grundsätzlichen Fragen (Helbig, 1977:5)

Er kommt zu dem Schluss, dass “sich niemand verantwortlich fühle”, was somit den “Schaden der Sprachkultur” mit sich bringt (Darski, 2015:23)

Auch 2019 zeigt Prof. Marion DöllPH OÖ, den Mangel an größeren Untersuchung über die Wirkung von Modellen und Methoden (Ausschnitt Vortrag) auf. 

In meinem offenen Brief vom 9.12.2022 fordere ich daher die Bundesregierung auf, die Evaluation von Unterrichtsmitteln anzuordnen. 

Eine Mehrsprachigkeit, wie sie von BMBWF, der Uni Wien und anderen Institutionen gefordert wird, kann genausowenig wie der Deutsch(förder)unterricht darauf verzichten, die gewählten Methoden und Mittel zu evaluieren. 

Ich hoffe, dass meine Leser dieser Forderung zustimmen und diese unterstützen. 

Christine Kasem

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